其一，想象属于文学艺术。

许多人以为，想象是文学艺术家的专利，想象即虚构，虚构专属于文艺，因而，想象与科学无关，与理性、逻辑思维无关，将想象功能狭隘化了。如在某些作文分类中，将“纪实作文”和“想象作文”对立，将想象与纪实相对。显然，这误将虚构等同于想象了。科学论文、研究报告等属于纪实范畴，便是非想象的。殊不知，虚构需要想象，但想象不等于虚构。所有写作，乃至人类一切精神生产、创造活动，都离不开想象。

其二，想象只属于叙事、抒情性写作。

在语文教学中，与将想象归入文学写作类似的偏颇认知是，以为想象只适用于叙事、抒情性写作。如只含糊地说“写想象中的事物”“写下见闻、感受和想象”，或“发挥联想与想象”类课文等，就是将想象归入叙事、抒情性写作，对阐释、议论性写作不着一字。其实，纪实类、实用性乃至应用性写作，也需要想象。

其三，想象力是一种可训练技能。

长期以来，语文界在“工具”观支配下，持“写作系技能”的观点，叶圣陶、张志公、吕叔湘等均如是说，因此，将想象力视为诸多写作实用技能中的一种，以为想象力是可以训练出来的，便是顺理成章的事。

固然想象有技能的因素，但想象力不同于一般实用技能，属于智能、智慧，更是人的天赋、才华。法国文学家狄德罗说：“想象，这是一种素质。没有它，人既不能成为诗人，也不能成为哲学家、有思想的人、有理性的生物，甚至不能算是一个人。”他从人的物种本性、特性上界定想象，强调其先天性，是有道理的。这亦即表明，想象力不是一种普通技能。

技能是可以学习、训练出来的，想象力则是将人的生命本性中的想象潜能、才情发挥、释放出来。不可否认，想象力也许有后天习得成分，但本质上是天赋使然。只要某种想象天赋被激发出来，精心养护，便能自发、自由地施展。若缺乏某种想象天赋，不论怎么训练，其想象力也有限——无视因材施教，面向所有学生的想象训练，大多是无用之功。

其四，想象力无法培育，教育无所作为。

与将想象当作技能的另一个极端是，将想象视为天赋、天成，是无须养护、引领的自然行为，反对把想象“当作一个可以主动从事的活动”，这也是一种片面。如语文教育就从未意识到言语想象力是语文核心竞争力，对其给予重视，使之得以充分发挥。

想象力培育确实很难，主要靠养护、激励、成全。要剥夺它却很容易，一个鄙夷的眼神、一句不屑的话语，就足以将其扼杀。

其五，知识、科学教育会伤害想象力。

有人认为，培育想象力与知识、科学教育二者存在矛盾，知识、科学教育是反想象的，“知识多了就会失去想象力”。这也许不无道理。知识、科学教育追求精确、统一、规范，想象力则重猜测、求异、反规范。知识、科学教育，尤其是授受式、封闭式的教育，确实会对想象力发展造成一定的抑制，但只要处理好二者关系，采用开放式而非封闭式、存在式而非占有式的学习方法，使知识、科学教育与唤醒、开发想象力相伴而行，其矛盾并非不可调和。

固然知识有可能遮蔽、淹没想象力，但知识中也包含着丰富的想象因子。因此，只要求知、教学得法，注重开掘知识中的想象因子，不但不会削弱想象力，反而会助推其发展。想象不完全是一种感性的表象重构，也需要以相关知识为背景，从中汲取资源，提升素养、品位。二者如影随形，水涨船高，使粗糙的感性想象力，上升到知性、智性境界。

第一，确立以想象力为通能教育之首务的观念。

要为实行想象力通能教育扫除认知障碍，须从教育哲学层面，切实认识到想象是人的本性、特性，树立“想象力比知识更重要”的价值观、智能观。

在人工智能挑战人类智慧的时代，人类的主要应对途径之一便是，以培育想象力提升思维、智慧水平。因此，形成以培育想象力为通能教育首务的共识，使其在各级各类学校贯彻、推广，尤显迫切。教育发展纲要、课程标准、教材等，应大力倡导养护想象力。学校要以想象力指数作为重要的学业评价指标。

第二，教师须了解、探究、遵从想象的机理。

养护想象力不能不先了解想象及其内在机理。如此，才能合乎规律地养护想象力。

德国哲学家康德说：“想象力（作为生产的认识机能）是强有力地从真的自然所提供给它的素材里创造出一个像似另一自然来。当经验对我呈现得太陈腐的时候，我们同自然界相交谈……固然是大自然对我提供素材，但这素材却被我们改造成为完全不同的东西，即优越于自然的东西。”他认为，想象是一种“自由的再生”“主观的真实”，是“知性的主观下的再生”。也许还有比“知性的主观”更高层次的，如“灵性”“智性”的“主观”。

想象是基于回忆、超越现实、面向未来的合目的性的超越、延伸与加工、合成、猜测，想象的基础是记忆表象、知识的回忆、联想，基本要求是“新奇与合理的统一”，即“意料之外，情理之中”“反常合道”，其“情理”“道”，很难一概而论，往往遵循的是异常、超常、反常逻辑。

想象是人类认识第一自然，而又极力摆脱其束缚，创造人化的、优越于现实自然的生命冲动与特异才智的显示。

想象力是一种生命本能、高级智能，是原生的基础性能力——元能力。它是人的智慧、才能、生存状态，人的性格、人格、人生态度的综合显示。有想象力的人，是生命力、创造力强盛的人。

想象力要素有感觉、直觉、经验、知识、记忆、联想、选择、类比、加工、猜想、合成……想象力是一种统合、集成感知觉与其他神经机能，在不同才智水平上的猜测、虚构、创生，赋予事物新形式、新认知的能力。

第三，养护想象力要体现学科、课程的特殊性。

养护想象力的通能教育，可由专门的课程来承担，贯彻到各学科、课程教学中，渗透到学生求知与认知建构中。

想象力是人类共有的生理、心理机能，是一切发现、创造的基础。虽然想象存在个体差异与专业特点，但不专属于某人群、某领域。人类认知、思维与创造的边界，就是想象力到达的边界。

法国作家雨果说：“莎士比亚首先是一种想象，然而，想象就是深度，这正是我们已经指出的，并且为思想家所共知的一个真理……科学到了最后阶段，便遇上了想象。在圆锥曲线中、在对数中、在微分法与积分法中、在或然率计算中、在微积分的计算中、在有声波的计算中、在运用于几何学的代数中，想象都是计算的系数。于是，数学也成了诗。”想象力覆盖所有学科、专业领域的创造活动。

雨果说，“科学到最后阶段就遇到想象”，似可商榷。在最初阶段，当科学家面对感兴趣的事物时，便遇到想象。他们在对提出问题的无数猜想中，在诸多“思想实验”中，找到最有价值的一个。在他们的探究过程中，一刻也离不开想象。缺乏想象力的科学家，没有自我深化的能力，自然不会有什么发现与作为。

文学家、艺术家、哲学家、社会科学家、自然科学家的想象力形态、要求有所不同，要探寻其特殊性，要为养护与各专业领域适配的想象力创造条件。

第四，捍卫想象动力与源泉是诗性、游戏精神、童心等。

教育要养护想象原动力——诗性、自由精神，养护其源泉——本能、天赋、童心、游戏、天真……与万物、世界灵性、智性对话的欲求。

想象力源于人生命本性中的游戏精神。儿童的超功利、超现实的诗性精神，是想象力不竭的动力来源，要精心维护、保养。儿童游戏是想象力创造世界的预演，是想象本能、智慧才具的崭露头角，是成人后艺术创作与科技发现、发明、创造的萌芽。

作家陈祖芬说：“童年是在没有天真没有想象力的时候结束的。”这话颇耐人寻味。有些人只有极短暂的童年，有些人可能终身都是童年——如果童心未泯、想象力旺盛的话。童年不是时间概念，而应以是否具有想象力划界。

捍卫童年、童心，意味着捍卫诗性、游戏精神，捍卫超功利的创造情怀。要使想象力长盛不衰，幼儿园、小学教育是关键。

第五，养护、成全想象天赋，充分发挥想象潜能。

在教学中，可有效培育的主要是基本想象力，这是基础性的想象行为感、形式感的培养，如回忆、联想、类比、比喻、象征、推测、合成等。高端想象如天赋的智慧、才情，特异（超常）想象力，则难以培养，但可以创设条件，促成学生领悟、深化、创新。

德国哲学家卡西尔说：“虚构的力量，拟人化的力量，以及创造激发美感的纯形式的力量，在一个孩童的游戏中，我们能发现前两种力量，但没有第三种力量。孩童是用事物作游戏，艺术家则是用形式作游戏，用线条和图案、韵律和旋律作游戏。”养护想象天赋，须注重形式感培养，才能充分发挥想象潜能。

形式感是一种审美规范，想象需要基于规范的反规范、超规范。

想象天赋因人而异，想象通能教育与其说是培育想象力，不如说是发现与成全——促成学生想象潜能、才情得到最大限度的释放、发扬。

第六，使想象力与求知过程互动共生。

知识会抑制想象力，也会成就高品位想象力。

要有效提升想象的品质，就要避免灌输式、占有式的知识、科学教育。使知识、科学教育与想象力发育和谐共生，精神创造力才不致被窒息，以致夭折。

苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教师把准备好的种种原理、结论和推理一股脑儿塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀……只有当儿童生活在游戏、童话、音乐、幻想和创造的世界之中的时候，他们的精神生活才是有价值的。”保持理性与感性生活的交融，源源不断地得到优异的精神创造物激活，想象力才不会枯竭。

以充满想象力的方式传知、求知，这样的知识才能反哺想象力。